Sociale ongelijkheid in het onderwijs

door Thijs Craane (Politieke Academie 2017)

Jaarlijks organiseert Ceder voor CD&V de Politieke Academie: een intern en inhoudelijk vormingstraject voor leden met politieke en/of maatschappelijke ambitie en interesse. Aan het einde van het traject van een jaar schrijven de deelnemers een slotessay. Een jury van Cederadviseurs selecteerde drie

Ondanks de actuele pessimistische mediaberichten over het Vlaamse onderwijs behoort het (nog steeds) tot de top van de wereld. Jammer genoeg behoort het ook tot de top van de wereld wat betreft de sociale ongelijkheid: de verschillen in schoolprestaties tussen jongeren uit sociaaleconomisch sterke en zwakke milieus zijn in Vlaanderen groter dan elders in Europa, zo blijkt uit de PISA-testen (Lavrijsen, Nicaise & Wouters, 2013; Nicaise, Spruyt, Van Houtte & Kavadias, 2014). ‘Programme for International Student Assessment’ (PISA) is een internationaal vergelijkend onderzoek op initiatief van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). PISA test vijftienjarigen op hun leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid, ongeacht waar ze zich bevinden in het onderwijssysteem.

Onderwijssysteem

Ook meer in het algemeen, behoort Vlaanderen tot de koplopers wat betreft de kloof tussen de sterkste en zwakste presteerders op school. Migratieachtergrond en de sociale afkomst van een leerling hebben hier een grote impact op het al dan niet behalen van een onderwijsdiploma. Deze ongelijkheid start bij het kleuteronderwijs en groeit stelselmatig met het onderwijsniveau. Ons onderwijssysteem slaagt er onvoldoende in om het effect van de socio-economische situatie op leerprestaties te beperken. De achterstand waarmee jongeren uit kansarme milieus hun schooltijd beginnen, wordt nauwelijks of erg moeilijk weggewerkt doorheen hun schoolloopbaan. Veel van deze leerlingen verlaten de school met onvoldoende bagage om volwaardig te kunnen participeren in onze samenleving. Daarmee is ons onderwijssysteem één van de meest ongelijke van Europa (UGent, 2013). Leerlingen uit zwakkere sociale klassen komen ook veel sneller in het BSO, TSO of buitengewoon onderwijs terecht. Het befaamde watervalsysteem manifesteert zich bij deze leerlingen veel sterker dan bij andere leerlingen. Dit is het gevolg van negatieve keuzes of adviezen gemaakt op basis van leerachterstanden en tekorten.

Bron: https://patrickghyselen.wordpress.com/politicsmarxism/school-en-sociale-controle/

Bovenstaande afbeelding illustreert de impact van de inkomensongelijkheid op ons Vlaams onderwijs. Vlaamse vijftienjarigen uit de 10% armste gezinnen hebben één kans op vier om in het algemeen secundair onderwijs (ASO) rond te lopen; hun leeftijdsgenoten uit de 10% rijkste gezinnen hebben daarvoor negen kansen op tien. Dit is een immens verschil. Omgekeerd heeft bij dezelfde leeftijdsgroep bijna één op twee (47%) van de jongeren uit de 10% armste gezinnen al één jaar schoolvertraging opgelopen. Bij de jongeren uit de 10% rijkste gezinnen is dat amper één op acht (nog geen 12%).

De socio-economische thuissituatie is een belangrijke factor voor de slaagkansen en de studievoortgang van onze jongeren. Factoren zoals de thuistaal, de thuissituatie en de migratiestatus liggen aan de basis van de grote verschillen in de resultaten van de Vlaamse leerlingen. Als leerlingen thuis geen Nederlands spreken, scoren ze beduidend minder in de PISA testen. Het belang van een goede kennis van de onderwijstaal wordt daarmee nogmaals onderstreept (UGent, 2015).

Het recente onderwijsdebat dat het GO! opstartte met het voorstel om de thuistaal een plaats te geven op school, wekte controverse in verschillende onderwijsmilieu ’s. Het GO! stelt immers in een leidraad naar al zijn scholen dat leerlingen die thuis een andere taal spreken dan Nederlands die ook mogen gebruiken op de speelplaats en zelfs in de klas.

Dit voorstel verdient nuancering. Eerst en vooral blijkt uit onderzoek dat een positieve benadering van de moedertaal leidt tot een hoger welbevinden, meer zelfvertrouwen en betere studieprestaties. Men moet dus opletten voor een al te strikte benadering en bestraffing van het gebruiken van de moedertaal. Dergelijke benadering kan contraproductief werken en zelfs een negatieve invloed hebben op het leren van de Nederlandse taal. Het lijkt mij geen probleem dat allochtonen leerlingen op de speelplaats en in contact met andere allochtone jongeren met dezelfde moedertaal die moedertaal ook gebruiken. Leerlingen die een woord niet kennen in het Nederlands maar wel in hun moedertaal, moeten dit kunnen gebruiken om zich vervolgens het Nederlandse woord eigen te maken. Echter, in contact met andere medeleerlingen, onderwijzend en opvoedend personeel en in de klas blijft het Nederlands de voer- en onderwijstaal. Het is dus belangrijk om hier pragmatisch mee om te gaan, maar ook niet te soepel, zodat leerlingen en ouders zien dat Nederlands leren een van de belangrijkste bouwstenen is van een succesvolle studieloopbaan.

De grote heterogeniteit van de prestaties en de systematische samenhang tussen prestaties en leerlingenkenmerken zijn al langer een pijnpunt in Vlaanderen. In het verleden werden verschillende maatregelen genomen om dit te verhelpen. De huidige PISA-resultaten tonen de noodzaak aan blijvend en doelmatig te investeren in de meest kwetsbare doelgroepen.

Besparingen en SES-middelen

In tijden van besparingen – ook in het onderwijs – zijn extra uitgaven niet aan de orde. Anno 2017 zijn de werkingsmiddelen voor onderwijs niet geïndexeerd. Toch zijn er gelijktijdig noodzakelijke en belangrijke onderwijsvernieuwingen doorgevoerd. Uit het regeerakkoord blijkt dat de Vlaamse Regering de middelen voor gelijke onderwijskansen (GOK) zal schrappen. De SES-werkingsmiddelen waarvan de omvang afhankelijk is van de leerlingenkenmerken, zullen worden vervangen door een basistoelage per leerling die enkel rekening houdt met het niveau (kleuter, lager, secundair) en de studierichting.

Is dit wel een verstandige beslissing? Moeten we niet streven naar gelijkwaardige kansen voor jongeren die vertrekken vanuit een sociaal zwakkere positie? Dit vergt meer ondersteuning en begeleiding voor deze jongeren. Een basistoelage die voor elke leerling gelijk is, geeft jongeren die het niet of minder nodig hebben middelen die onze jongeren uit zwakkere socio-economische thuissituaties extra nodig hebben. Dit gaat ten koste van de scholieren in het BSO, deeltijdsberoepsonderwijs of buitengewoon onderwijs. In deze onderwijsrichtingen zitten teveel jongeren niet op hun plaats: ze zijn er vaak door hun thuissituatie en context in terecht gekomen. Het is problematisch dat in het vierde jaar secundair onderwijs kinderen van laaggeschoolde moeders tienmaal meer kans hebben om in het BSO te zitten dan kinderen van een hooggeschoolde ouder, dat meer dan de helft van de Maghrebijnse jongeren in het eerste jaar secundair in de B-stroom zit; dat meer dan 70% van de Maghrebijnse jongeren in het vierde jaar secundair BSO volgt (Nicaise, School van de ongelijkheid, 2013).

Als directeur van een secundaire BSO-TSO-school, kan ik deze voorbeelden met concrete casussen staven. De leerlingenpopulatie van onze school bestaat voor meer dan de helft uit kinderen uit socio-economische zwakkere groepen en/of met een migratieachtergrond. Naast sociale afkomst speelt ook het geslacht een significante rol: jongens hebben een hoger risico dan meisjes om ongekwalificeerd het secundair onderwijs te verlaten of een getuigschrift te behalen dat geen toegang geeft tot het hoger onderwijs. Uiteindelijk haalt bijna één op twee Vlaamse jongeren tegenwoordig een diploma hoger onderwijs. Bij kinderen van laaggeschoolden is dat één op vier, bij migrantenjongeren één op zes. Bij kinderen van hooggeschoolden daarentegen vier op vijf. Deze cijfers en voorbeelden dateren van enkele jaren geleden, maar de PISA-resultaten bewijzen dat deze ongelijkheid ook vandaag nog bestaat.

Het onderwijs slaagt er tot op zekere hoogte in factoren waardoor kinderen uit zwakkere milieus het moeilijker hebben op school, op te vangen. Dit is het compenserend vermogen van scholen. Maar daarvoor is geld nodig. Geld dat scholen vrij moeten kunnen inzetten naargelang de specifieke behoeften van hun leerlingen.

Sociale ladder en armoederisico     

Die ongelijkheid speelt ook op het einde van het onderwijstraject. Aangezien onze opleiding ook onze positie op de sociale ladder beïnvloedt, vallen laaggeschoolden in onze kennismaatschappij meer en meer uit de boot. Een lage opleiding leidt tot een merkelijk hoger armoederisico: 30,7 % versus 6,1 % voor hooggeschoolden volgens de EU-SILC 2016-enquête. Volgens dezelfde enquête is het armoederisico bij laaggeschoolden op actieve leeftijd sterk toegenomen: van 18,8 % in 2006 tot 30,7 % in 2016.

Momenteel stromen vele jongeren uit een kansarm milieu door naar het buitengewoon onderwijs. Het buitengewoon onderwijs biedt nog een ruime omkadering die niet aanwezig is in het gewoon onderwijs. De grotere en individuele aandacht en de paramedische omkadering zijn een extra troef van het buitengewoon onderwijs. Het certificaat dat aan het eind van deze opleiding wordt uitgereikt, biedt echter niet altijd dezelfde perspectieven als dat van het gewoon onderwijs en geeft problemen bij de inschakeling naar werk. In Vlaanderen zit 5,4 % van de leerlingen uit het lager onderwijs in het buitengewoon onderwijs (schooljaar 2016-2017). Voor het secundair onderwijs is dit rond de 4,5 %. Het M-decreet moet deze percentages omlaag halen. Indien het M-decreet er voor kan zorgen dat jongeren uit een kansarm milieu minder snel in het buitengewoon onderwijs terechtkomen en dus een beter diploma kunnen behalen met meer kansen op de arbeidsmarkt is dat een goede zaak.

Christendemocratische visie

Ik ben een onderwijsbeest in hart en nieren en vind de zelfontplooiing van jongeren en jong volwassen enorm belangrijk. Onderwijs heeft hier een heel belangrijke aandeel in. Vandaag bestaat de trend om meer en meer maatschappelijke problemen in de boot van het onderwijs te duwen. Of dit terecht is, wil ik buiten beschouwing laten, maar wat zeker klopt, is dat scholen en leerkrachten met hun pedagogisch project jongeren moeten verbinden. De diversiteit tussen jongeren is groter dan ooit en het blijft een grote uitdaging van het onderwijs om hierop in te spelen. De implementatie van het M-decreet heeft deze diversiteit in het onderwijs nog groter gemaakt. Concreet ben ik bekommerd om de moeilijke doelgroepen in het onderwijs. In mijn school is sinds kort een afdeling voor OKAN (onthaalklas anderstalige nieuwkomers) onderwijs opgericht. Het is mijn doelstelling om de jongeren uit deze afdeling kansen en mogelijkheden te geven en waar nodig te laten instromen in het regulair secundair onderwijs. Om deze verbindingen te kunnen realiseren en zo te komen tot een warme samenleving, zijn voldoende budgettaire middelen noodzakelijk. Besparen of bevriezen van middelen hiervoor zijn voor mij absoluut uit den boze.

Als christendemocraat wil ik zorg dragen voor jongeren die vanuit hun sociale achtergrond mindere gelijk(w)aardige kansen krijgen dan hun collega’s uit de hogere sociale klassen. Ik wil hen helpen om te blijven kijken naar mogelijkheden in plaats van naar beperkingen. We moeten aandacht blijven hebben voor deze groeiende groep van jongeren en inzetten op studierichtingen en studiedomeinen waar zij hun talenten kunnen botvieren, en dit in afstemming met de arbeidsmarkt. De rationalisatie van studierichtingen en de matrix die in het modernisering van het secundair onderwijs zitten, zijn dan ook goede hefbomen om dit waar te waken. Het is cruciaal dat we ons BSO en TSO opwaarderen en niet steeds als tweede, derde of welke laatste keuze dan ook aanzien. Dat scholen kunnen kiezen voor domeinen en finaliteiten zal hier hopelijk aan kunnen bijdragen.

Scholen zouden verschillende finaliteiten (moeten) kunnen aanbieden. Men zou jongeren dan eerder in functie van studiedomeinen kunnen groeperen, dan in functie van finaliteiten. Dit in tegenstelling tot wat er nu vaak gebeurt door jongeren te groeperen per onderwijsvorm (TSO/ASO/BSO). Concreet zou men er kunnen voor opteren om jongeren die samen een studiedomein volgen (bv. land- en tuinbouw) gezamenlijk op uitstap te laten gaan of samen een speelplaats te geven, ongeacht of ze opteren voor de finaliteit doorstroom, dubbele finaliteit of arbeidsmarkt. Op deze manier kan men misschien de maatschappelijke perceptie tegengaan dat de finaliteit ‘doorstroom’ met de studierichtingen die zich voorbereiden op het hoger onderwijs, het beste idee is voor elk kind.

De implementatie van het M-decreet vraagt veel van het gewoon secundair onderwijs. Voor christendemocraten is het een belangrijke taak om ook voor deze groep jongeren de nodige zorg en begeleiding te voorzien. We merken in de praktijk dat dergelijke jongeren veel vragen van het onderwijs en van het zorgteam in de school. Willen we echt tot verbinding, verzorging en inclusie komen, dan moeten de middelen m.i. mee verhuizen naar het gewoon onderwijs, zodat wij deze moeilijke groep kunnen begeleiden en ondersteunen in het verwerven van de Nederlandse taal, digitale geletterdheid en andere competenties. Alleen zo kunnen ze een diploma behalen met het oog op een job. Blijven investeren in deze groep (en niet besparen!) is dan ook de boodschap, zodat er kansen blijven bestaan voor elke jongere, ongeacht zijn beperking of onderwijsvorm.

Als christendemocraten moeten we beseffen dat de huidige jongeren in het onderwijs de werknemers, werkgevers en beleidsmakers van morgen zijn. De investering van vandaag zal zich morgen laten voelen. Het is een cruciale taak van de overheid om voldoende in te zetten op vorming, ook voor de sociaal zwakkeren uit onze samenleving. Zoniet zal de ongelijkheid in de maatschappij toenemen en is er gevaar voor kennisafname, wat nefast is voor onze Vlaamse economie. Zorgen voor goed en rechtvaardig onderwijs met gelijk(w)aardige kansen voor elk individu is naar mijn mening een taak van de gehele samenleving!

Lokale insteek

Als directeur van een Leuvense secundaire BSO/TSO-school ervaar ik bovenstaande ontwikkelingen dagelijks. Meerderjarige jongeren die gebist of getrist instromen in een derde jaar beroepsonderwijs: dat is dagelijkse realiteit. Het spreekt voor zich dat dit geen ideale situaties zijn. Als toekomstig beleidsmaker en kandidaat bij de lokale verkiezingen in oktober 2018 formuleer ik hierna suggesties om aan deze onderwijsongelijkheid op lokaal vlak te werken, in mijn school en in haar scholengemeenschap.

Ik ben voorstander van ‘late tracking’, dat wil zeggen dat ik jongeren zoveel mogelijk wil samenhouden tot de leeftijd van 14 jaar, waarop ze de keuze hebben tussenstudierichtingen in de bovenbouw. In de katholieke scholengemeenschap van Leuven is de nieuwe school ‘Stroom’ hier een voorbeeld van. Jongeren kiezen voor deze eerste(brede)graadschool en kiezen hierna pas een studierichting. Daarnaast wil ik in het Leuvense onderwijslandschap inzetten op het realiseren van een tienerschool. In het Brusselse is reeds dergelijk initiatief gestart. In een tienerschool brengen we leerlingen van de derde graad lager en de eerste graad van het secundair onderwijs samen in één doorlopende leerlijn. Aan de hand van vier schooleigen leerlijnen bereiden we elke jonge tiener voor op een bewuste studiekeuze voor de tweede graad secundair. Leerlingen doorlopen een kerncurriculum met de basisleerstof, een thematisch curriculum (bv. energie, mobiliteit...) waarin vakoverstijgend gewerkt wordt, en een persoonlijk curriculum met ruimte voor differentiatie, verkenning, remediëring en uitbreiding.

Deze onderwijsvernieuwing kan een antwoord bieden op de hedendaagse onderwijsongelijkheid, doordat jongeren tot de leeftijd van 14 jaar niet meer zouden vervallen in het watervalsysteem. Ze bouwen dan na hun tweede graad lager onderwijs verder aan hun mogelijkheden door in te zetten op een kerncurriculum (kennis over wiskunde, wetenschap, Nederlands, Frans, Engels en godsdienst) en daarnaast te werken aan een persoonlijk curriculum. Dit ziet er voor elke leerling anders uit. Soms is er ruimte voor keuzeworkshops of optielessen, dan weer kan hij/zij zich verdiepen in bepaalde stukken leerstof, zelfstandig een onderzoekje voeren of een stuk leerstof opnieuw uitgelegd krijgen. Elke leerling van deze school zal een eigen leertraject kunnen volgen, zodat de overgang van het lager onderwijs naar het middelbaar onderwijs zeer vlot verloopt.

Tot slot wil ik voor de leerkrachten en andere personeelsleden van deze school overstappen van een lesopdracht naar een schoolopdracht. De schoolopdracht zou bestaan uit 38 uur per week in plaats van de huidige gangbare 20 of 22 uur per week voor het secundair onderwijs. Leerkrachten zijn dus méér op school, maar geven daarom niet méér les. In hun uurrooster zijn vakvergaderingen, klassenraden en andere soorten van overleg ingebouwd. Leerkrachten zijn immers het meest gebaat bij overleg rond hun lessen en opstellen van evaluaties voor leerlingen. Uit onderzoek (TALIS-onderzoek, 2013) is gebleken dat Vlaamse leerkrachten onderaan de ranglijst bengelen op het gebied van professionele samenwerking. Lesgeven wordt in Vlaanderen vaak nog aanzien als een individuele opdracht. In de nieuwe onderwijsvorm zullen leerkrachten meer samenwerken en in team nadenken over vakinhouden en evaluaties.

[Thijs Craane is pedagogisch directeur van het Heilig-Hartinstituut Heverlee en Kessel-Lo.]
Contact: thijscraane@hotmail.com